Un projecte anomenat Institut de la Infància de Barcelona

Escric aquesta entrada motivada per una trobada fortuïta i afortunada que es va produir entre el meu itinerari professional, el meu desig vocacional i un projecte anomenat Institut de la Infància de Barcelona

Des de fa un grapat de temps treballo professionalment observant, participant, inventant i intervenint en qüestions relatives a la infantesa i l'adolescència.

Considero necessari crear un espai de trobada entre família, escola i les diferents disciplines que intervenen sobre els infants i els adolescents.

Quan parlo de la infantesa i adolescència faig referència a una mirada i una escolta  més enllà dels  tòpics i estereotips amb els que se'ls tracta habitualmente.Apunto més aviat a que siguin reconeguts els aspectes singulars que cada infant i  cada adolescent -i  per descomptat les seves contingències en qüestió -representin.

Perquè pensar la infantesa amb mirada adulta de vegades fa que no es tinguin en compte les necessitats dels infants aquí i ara. Això vol dir que habitualment se suposa, des de diferents perspectives, allò què li passa a aquest nen o nena o allò què necessita sense interrogar-lo, sense donar-li un espai perquè desplegui la seva inquietud, por, angoixa, dubte, alegria a algú que estigui disposat a “escoltar-lo activament”.

Per aquest motiu, al meu entendre, treballar amb i per a la infància, comporta una peça fonamental: involucrar i involucrar-se amb les persones adultes que s'encarreguen des de diferents àmbits (família, escola, lleure i fins i tot la salut) d'acompanyar a les criatures.

És encoratjador trobar-se amb un grup de persones que realitzen aquesta tasca dins del marc d'un projecte anomenat  Institut de la Infància

No és poca cosa trobar companys de ruta amb els qui es comparteix una mateixa filosofia, una mirada semblant per dirigir-se als nens i als adolescents no només amb respecte, sinó atorgant-li valor a la seva paraula

Hi ha un mite que diu que s'és feliç pel fet d'estar vivint el temps de la infantesa, la qual cosa fa imaginar i enyorar aquesta etapa com un paradís perdut, basant-se en que els nens estan lliures de les preocupacions o patiments que assetgen la vida adulta. Però créixer no és fàcil. Hi ha moments de plenitud i goig infantil, però també uns altres de dolor propis de l'aprenentatge relacional i del procés de creixement psicoafectiu que algunes vegades no resulta tan gratificant com ens imaginem d’adults .Això  és encara menys afortunat quan el nen compta amb adults amb una mancança d'eines o recursos per ajudar-lo a fer més suportable les seves contingències.

                                                          Mariana Salvi

Comparteixo aquí sota els seus objectius i, a manera de síntesi , d'aquesta filosofia que ens reuneix, el fragment d'una entrevista a Verónica Bronstein perquè reflecteix la meva mirada respecte a aquestes qüestions.

Objectius de l'Institut de la Infància

Treballeu amb adults, però us adreceu a infants...
Vam començar a treballar amb adults perquè enteníem que si interveníem en la formació dels adults i dels agents socials que treballen amb infants, els nens es beneficiarien més que si fèiem una activitat per a nens d’una hora de durada. Si fas una activitat de formació destinada a 30 professors, això arribarà a centenars de nens. A més, volíem oferir alguna cosa nova, que no existís, perquè ja hi ha qui treballa directament amb nens. És un dels nostres requisits: sigui quin sigui el projecte, encara que sigui petit, ha de ser original.
Quina és la importància de la infància?
En primer lloc, és important perquè en l’àmbit social quan es parla de la infància es diu que és el futur. Però aquesta reflexió és des de la perspectiva d’un adult, des de persones que són productives econòmicament; mai es diu que aquesta infància té un present. I, pensant en el futur, ens oblidem de cuidar aquest present dels nens. Les societats més justes tenen una política d’atenció a la infància diferent a la de la societat. Una societat en la qual només es busca donar suport a la part productiva té menys sensibilitat, i això es tradueix en una vida sensiblement inferior pel que fa a la qualitat de vida.
I en segon lloc?
En segon lloc, perquè totes les escoles tenen el seu mètode, la teoria del qual està molt bé, però quan ho tradueixes al llenguatge social, aquesta teoria no arriba. A la pràctica quotidiana, per exemple, si vas a la Fira de la Infància, el que trobaràs són cues inacabables, molta excitació i nens fent activitat física. I un nen no és això. Ens semblava una injustícia terrible el fet de no donar al nen allò que nosaltres hem estudiat.

Què és el que heu perseguit i perseguiu amb aquest plantejament?
Rescatar aquesta part creativa i curiosa dels adults i també posar-la al servei dels infants i la família. Perquè la infància no és una etapa que s’acabi als 12 anys, hi ha canvis. Però una de les coses que sempre he cregut és que mai he deixat de ser una nena en un sentit molt seriós: en el sentit de tenir curiositat, d’exercitar la ment...

                                                                         Entrevista Verónica Bronstein -Tot Sant Cugat.cat 

Temps de parlar...

Dijous, 10 de març de 2011
Nou parelles s'apunten a l'onzena temporada del voluntariat lingüístic salouenc
L'onzena temporada del Voluntariat per la llengua a Salou va arrencar el 2 de març a la tarda, amb la presentació de les nou parelles que s'hi han apuntat, que va tenir lloc a la nova seu del Servei Local de Català (c. Pau Casals, 14).

Algunes de les parelles lingüístiques salouenques
La presentació es va fer el 2 de març a la nova seu del Servei de Català de Salou
Les parelles, formades per aprenents porcedents principalment d'Espanya i algun de l'Argentina, van rebre el full de "Temes per parlar", les publicacions Jocs de paraules i passatemps 2, la revista de passatemps Oci, núm. 115, i el llibret Viatgem pel món, de Josep M. Espinàs i Giovanni Castro. També se'ls va prop
orcionar els carnets del voluntariat lingüístic, que els permeten visitar de franc els recintes del Museu d'Història de Tarragona.
CNL de Tarragona
http://www.cpnl.cat/xarxa/cnltarragona/noticies.html?ID=4793
Saps per què es diu Queta?
Aquest nom es va escollir a través del concurs que s'ha fet dins el programa de TV3 "El Club", en el qual van participar els telespectadors a través d'enviaments de missatges SMS. Queta ve del diminutiu de "boqueta".

Temps de jugar, temps de llegir....temps de posar paraules

Posar paraules :“con la ayuda de las palabras ,el hombre piensa y en el encuentro de las palabras con el cuerpo, algo se va delieneando”(1).La paraula dona l’oportunitat de trobar un altre a quin es pot dirigir la queixa, ajuda a sotenir l’ànim, a negociar moments de renuncia, a construir relacions interpersonals basades en el respecte i l’escolta.

(1)Intervenciones y Textos 2-Jacques Lacan

Pel que fa a la meva la meva funció al programa Jugar i Llegir amb nens i nenes de cicle superior, he reflexionat respecte a les següents qüestions que escric per no perdre'm i per orientar-me , almenys ho vaig a intentar:

La funció educativa s’hauria d’orientar per posibilitar a l’infant la descoberta d’altres maneres de fer, altres posicionaments que li permetran més equilibri amb el mateix, pert tant més plaer, es tracta d’una transmissió inconcient que ha de rebre de l’altres( educador@), com conseqüencia de l’acció d’educar.

Aquestes formes tenen a veure  amb la relació amb l’altre qui respectant-lo, escoltant-lo, amb el fet de permetre-li ser ser un subjecte, simplement tractant-lo com a tal.

Preguntan-me a mi mateixa per la meva funció com suport i acompanyament  a  les  monitores he considerat alguns elements fonamentals , al meu entendre, que s’haurien de tenir en compte:

• ·        La diferència i la particularitat
• ·        La prescència i la disponibilitat ( l’escolta activa)
• ·        L’acompanyament i l’acolliment
• ·        Posar en paraules

La diferència cal reconèixer-la.Tenim les normes de funcionament com una referencia, marcant un límit i al mateix temps obrint un espai a la particularitat de cadescú per fer propis aquestes normes.

Els nanos necessiten posicionaments coherents que puguin utilizar com a referència per a la seva vida.El que està permès o no pot variar en funció de les famílies, dels recursos, el que és necessari es que les regles que existeixin puguin permetre als subjectes situar-se davant d’aquestes.

De vegades la mateixa dinàmica de la vida qüotidiana o les programacions, l’intenció d’abordar els objectius del projecte poden portar-ns a perdre de vista els infants i les seves famílies.He observat que quan es respectan les característiques expressives de cada infant i la seva espontaneïtat, això mateix ajuda a simbolitzar .

Estar present, disponibles, interessat per estar i no preocupat tant per fer.El que valora el subjecte és el plaer que se li transmet. L’educadora estarà ocupant el seu lloc en la mesura que estigui interessada per allò que l’altre diu i a la vegada disposada a “obrir-se” a la novetat, que de fet es posa  de manifest a cada moment.

Per poder oferir un lloc simbòlic, acollir-lo, cal seguir les seves pistes , seus interessos (i la seva curiositat).Crec que els infants no tenen la necesitat que tots els seus desitjos siguin complides, però  els  tranquilitza que els seus desitjos siguin reconeguts, tinguts en compte.

Cal respectar el ritme, sense interferir massa, no respondre inmediatament a les demandes sino sostener-les,obrir un camí  on el subjecte pot trovar les seves respostes inclós potser, fer-se les peguntes d’una altra manera.

Per concloure, crec que el millor es preguntar-se:

....Jugant i llegint :     

·     Que posem en joc?

  

·     Com llegim el que observem?

Temps de transicions, compàs d'espera...

Paraules i humor....

Vaig faltar a la cita del Seminari de Psicoanàlisi i Educació - Seu de Tarragona de la CdC de desembre,però em serveixo de la referència de Joan Gibert( psicoanalista i Professor de psicologia i pedagogia IES Narcís Oller – Valls) per difondre les reflexions i comentaris del psicoanalista   de Barcelona,Vicente Palomera :

Transiciones en la adolescencia

http://adolescencies.blogspot.com/2010_12_01_archive.html

El pasado miércoles 1 de diciembre intervino como invitado al Seminario, “Adolescentes en el aula: dificultades e invenciones”, nuestro querido colega y amigo Vicente Palomera.

De su exposición acerca de “Las transiciones de la adolescencia” me gustaría rescatar sus aportaciones más vivas y novedosas. Para ello, aunque resulte paradojal en lo relativo a lo nuevo, voy a situar en primer plano su referència a Freud en “Contribuciones al simposio sobre el suicidio” de 1910. Una referencia que cien años después conserva todo su vigor y vigencia, juzguen sinó:

“La escuela secundaria, empero, ha de cumplir algo más que abstenerse simplemente de impulsar a los jóvenes al suicidio: ha de infundirles el placer de vivir y ofrecerles apoyo y asidero en un período de su vida en el cual las condiciones de su desarrollo los obligan a soltar sus vínculos con el hogar paterno y con la família”

y prosigue:

“Me parece indudable que la educación secundaria no cumple tal misión y que en múltiples sentidos queda muy a la zaga de constituir un sucedáneo para la família y despertar el interés por la existencia en el gran mundo. No es esta la ocasión de plantear la crítica de la educación secundaria en su estado actual; séame permitido, sin embargo, destacar un único factor. La escuela nunca debe olvidar que trata con individuos todavía inmaduros, a los cuales no se puede negar el derecho de deternerse en determinadas fases evolutivas, por ingratas que éstas sean. No pretenderá arrogarse la inexorabilidad de la existencia; no querrá ser más que un jugar en la vida”.

Disculpen la extensión de un cita literal tan amplia, aunque obligada por múltiples razones, unas ya esbozadas, otras implícitas en el texto.

Es harto frecuente escuchar que las instituciones educativas han de transmitir saberes. No lo es tanto, sin embargo, escuchar que deben alentar el placer de vivir. ¿El acceso a los saberes y al placer de vivir, son acaso incompatibles? No lo creo. Aquí se trata, a mi parecer, de desplazar el acento sobre el placer de vivir. Un placer que no sólo no seria ajeno al saber, sinó que constituiria el verdadero leif motive para acceder a él.

Aparte de los contenidos expuestos, en relación al púber y al adolescente, hubo más. Desde la extrañeza al propio cuerpo y su confrontación a los ideales de la infancia, hasta la dificultad de traducir en palabras aquello que le pasa. Desde la referencia a “El despertar de la primavera”, hasta la necesidad del adolescente de inventar un sueño para soportar la vida. Desde la búsqueda de su identidad sexual hasta encontrar un sentido a la existencia.

En todos los casos se trata de confrontarse al agujero de falta en saber ante el cual cada uno debe intentar hallar su respuesta, la propia. Tarea nada fácil para nadie; menos aún para el aprendiz de adulto que constituye el adolescente.

Otros apuntes destacados de la exposición de Vicente Palomera serían el derecho de todo adolescente a detenerse y a hacer un síntoma. Un lapsus le permitió ilustrar este punto, el derecho a hacer una parada en los estudios devino ejemplar para poner de relieve el retraso de un curso escolar que tuvo lugar en su devenir académico.

La adolescencia constituye una delicada transición a la edad adulta; una transición no exenta de conductas de riesgo como velocidad, toxicomania, alcoholismo, anorèxia y fugas; ni de inquietudes que le empujan a buscar nuevas compañías y nuevos escenarios en los que actuar.

No debemos olvidar que los adolescentes tienen como tarea principal separarse de la família y que en esta coyuntura los más recomendable es estar atentos a sus llamados de ayuda para, llegado el caso, acompañarlos y prestarles apoyo.

En cualquier caso se trataría de despertar las ganas de vivir que darían lugar al deseo de saber. Dicho de otro modo: sin ganas de vivir jamás aparecerán las ganas de saber. Aviso para navegantes en aulas revueltas!

Joan Gibert 8/12/2010
jgiberts@copc.cat

Temps de reflexions entorn l’estona del menjador....

Taller d’Actituds i Reflexions entorn l’estona del menjador, per educadors i educadores  -

Durante el mes de noviembre 2010, tuve la oportunidad de trabajar a través de un par de talleres de reflexión un tema  actual con educadores y educadoras de les escolas bressol de Reus. 

Esta entrada está pensada y escrita como continuidad al diálogo abierto con ellos y ellas . Reseñaré las inquietudes que ell@s dejaron planteadas al principio del encuentro, copiaré el material que les he facilitado y un par de  enlaces que pueden servir como herramientas  de apoyo . Añado un video como material ilustrativo( y os convido a encender  los altavoces) con el objetivo de "observar" mientras disfrutan de una pegadiza canción  de como come uno entre tantos otros niños....

En mi carácter de  extranjera,  convido a reflexionar sobre las distintas maneras de nombrar este ámbito educativo de la pequeña infancia, evocarndo los múltiples y diversos sentidos de las diferentes palabras que se utilizan para hacer referencia a esta función educativa temprana. De donde yo vengo se nombra a estos espacios como jardines maternales, es decir se hace referencia a la función maternal, al maternar y yo diría que esto involucra lo que esa función conlleva. Al llegar a Catalunya me encontré con el nombre de escola bressol y sabiendo que bressol es una camita pensada a medida , que recoge y acuna a una criatura que necesita ese tipo de protección.

 Inclusive, la controvertida idea de llamarlas  "guarderías"  puede desplegar además de ese significado no tan deseado y entendido como lugar de aparcar a las criaturas , como un lugar donde se guarda el cuidado necesario y pertinente para que la pequeña criatura se desarrolle.

Yo creo que se llame como se llame, es uno de los ámbitos de la temprana infancia(  petita infància) donde es posible trabajar la prevención en salud mental.Cuando una criatura pequeña inicia la guardería se le obliga a hacer frente a una experiencia emocional para la que, en muchos casos, no está preparado ni cuenta con recursos internos suficientes. Tiene que hacer frente a una situación de separación de los padres y de su ambiente, que le moviliza ansiedades y emociones nuevas.La organización mental del niño, en los primeros períodos del desarrollo, queda comprometida cuando se introduce la sepación de sus padres, en un momento en que no ha desarrollado todavía un sentimiento interno deseguridad; es decir, todavía no puede hacer presente en su mente, de forma continuada, la experiencia ausente, ya sea por edad o por patología. De ahí que sería una cuestión interesante  considerar  la presencia de un profesional de salud mental en este tipo de instituciones, que cumpla funciones de consultoría y, como consecuencia, de protección al desarrollo del niño en la guardería y de escucha para los educadores.

  A continuación transcribo  lo que esperaban encontrar durante el taller los educador@s , ya que al iniciar la actividad los convidé a expresar sus expectativas:.

·   Aprendre a organitzar un bon ambient a l'hora de menjar i poder resoldre conflictes  

·  Saber com actuar devant de les diferents actituds dels nenes devant el menjar, com per exemple si no volen dinar, o si algún aliment no li agrada o no el vol tastar

·  Noves tàctiques per fer menjar als nens sense obligar-los .

·  El menjador també és un espai educatiu.Reflexionem com ha de ser la nostra "praxis".Què fem bé? Què hem de millorar?

·  Intentar que l'hora de dinar pugui ser una estona agradable.

·  Com actuar a l'hora de menjar front als infants respectant les seves preferències, ritmes, maneres de ser.Trobar punts de consens amb les educadores per millorar la nostra actuació a l'hora dels àpats.

·  Aprendre a fer millor el que faig.

·  Què fer amb els nanos que no volen menjar? Hem d'obligar a menjar?

·  Vull saber com comportar-me devant d'un nen que rebutja el menjar y com explicar als pares que el nen no vol menjar o no té gana i que no es preocupin per no crear un circle viciós: no menja, jo em preocupo, preocupo als pares, el nen es preocupa i no menja.

·  Millorar las actituds envers als infants a l'hora de dinar.

·  Solucions devant dels problemes d'actituds  dels nens a l'hora de dinar.

·  Espero aprendre diferents mètodes a l'hora de fer menjar a un nen i disposar d'altres tècniques.

·  Aprendre estratègies per aportar als nenes  entorn al menjador.

·  Aprendre nous coneixements i maneres més divertides a l'hora de donar el menjar als nens, ja que em trobo amb situacions diferents del comportament dels nens i m'agradaria millorar amb tècniques noves.

·  Desitjo que aquest curs  em transmeti i aportació moltes coses per poder posar en practica a la meva feina i vida personal.

·  Espero trobar molta informació per fer millor la meva tasca.

·  Saber actuar devant de situacions difícils amb els nens.Aprendre tècniques i maneres per a millorar.

.

Reflexionant respecte al valor de la diferència i de l’infant com protagonista del seu propi desenvolupament….que podem fer com educadors i educadores??

Tractarem de situar la qüestió ,no tant si un hàbit s’adquireix als dos o tres anys sinó que en l’educació cadascú hi posa alguna cosa de l’ordre personal, en funció de la seva pròpia història i que per tant la vostra tasca no és un treball mecànic.

És fonamental plantejar-se que em passa quan com educadora vull controlar més feina del que he de controlar? Tenim  “x” temps per canviar la resposta del nano i després perdrem de vista aquesta nano – el treball a  fer està establert ja pel temps social. De vegades es poden canviar coses, però no sempre. Cadascú hauria de poder fer un dol per allò que idealment és possible, poder situar els límits que té la seva feina.

Partim d’ un pressupost: l’adquisició dels hàbits és contranatural, és un acte de socialització. Malgrat considerem com un fet natural l’adquisició de certs hàbits com el menjar i el dormir- hem de saber que hi ha d’haver una intervenció d’un acte educatiu perquè això es pugui produir.

Si penséssim que l’adquisició d’un hàbit és una adquisició natural no hi hauria escoles.

Un acte educatiu és el que converteix  una necessitat biològica  com el menjar en un codi social, del orde de la cultura com és : esmorzar, dinar…

Aleshores, una cosa és la biologia: hi ha un cos que ha d’alimentar-se per a mantenir-se en vida i després hi ha un particular que és produeix pels efectes del discurs sobre aquest cos- .D’això se’n diu educació. La paraula produeix efectes en el cos.

La gent que treballa  en el món educatiu ha de saber que per un cantó hi ha el discurs educatiu en el qual un és transmissor, i per altre cantó hi ha el que li agradaria que passés. I això mai no estarà en harmonia.

Per posar-nos a to amb els discursos de l'època seria oportú considerar la vostra funció com a educadors d'escoles bressol ( maternals) pensant en clau de resiliencia .( Concepte ara  força divulgat- de moda- però que trobem al llarg de la història de la humanitat i en aquest sentit crec que tot el que passa en la escola bressol té a veure amb “l'adaptació”)

Educar, cuidar d'un bebè, porta als i les educadores a prendre tres eixos de treball:

* la criatura,

* la mare (família)

* les seves pròpies emocions i sensacions que es desperten en la tasca

La escola bressol com a paradoxa, és punt de partida d'un viatge en la vida d'un bebè, (i també és en part així per als pares), però és també per a ells i per a l'educador punt de tornada a les seves pròpies vivències infantils.

Aquests “viatgers” poden no trobar-se en aquesta carretera de la vida, o poden haver-hi “xocs”quan marxen per sengles oposades……..

La resiliencia ha estat definida com la capacitat humana d'enfrontar, sobreposar-se i surtir enfortit per experiències d'adversita.Parlar de resiliencia és referir-nos a potencials de salut, i si ens preguntem sobre els factors que primerencament poden afavorir aquests potencials, no és possible deixar de costat la interrelació del subjecte amb el seu entorn més proper.

Des d'aquesta perspectiva, un factor clau de la resiliencia humana, és que aquesta es constitueix en el marc d'una relació amb un altre ésser humà.

Des de la posició d'educador-a convindria

• Reflexionar, sobre el desafiament de generar, encara dins d'un marc institucional, certes condicions a favor de la resiliencia dels petits que passen allí gran part de la seva vida quotidiana. Cal recordar que la possibilitat que un nen petit pugui adquirir un sentiment de confiança i seguretat en relació a si mateix i al seu entorn depèn del rol i la sensibilitat materna en la possibilitat de generar un vincle perquè desenvolupi un sentit de si mateix associat a sentir i experimentar plenament els afectes, desitjos i emocions. Hauríem de considerar que nosaltres com a educadors en aquesta etapa de la vida del bebè ens toca jugar des d'aquesta cruïlla vital.

Considerar que en determinades situacions certs pares i bebès, podrien fins i tot, arribar a veure's afavorits amb el que una escola bressol pot oferir.

Enfront de la necessitat de proximitat i intimitat en el vincle amb el bebè, pot sorgir com en una contraposició insalvable, com un obstacle l'espai col•lectiu d'una classe (grup) de nadons.

I a més, si aquestes necessitats dels petits, no són considerades, hi ha experiències d'institucions que arriben a convertir-se en una important font de manques i de situacions traumàtiques

La escola bressol s'allunya radicalment del que pot ser un espai preescolar ampliat, i assumeix en canvi, una identitat pròpia. Atès que en aquests sensibles primers anys de vida, conflueixen aspectes que tenen a veure amb el desenvolupament físic, psíquic i mental del nen, les institucions maternals transcendeixen un registre exclusivamente educatiu

Tenint en compte la complexitat d'aquest vincle de cura, la institució pot anar generant espais perquè cadascun dels nens pugui percebre's part activa d'un vincle, que ho habiliti a reconèixer-se a si mateix. En aquest sentit la vida quotidiana en la escola bressol, no va a estar regida per propostes grupals que apuntin a priori a desenvolupaments cognitius, sinó que els educadors haurien de privilegiar la seva disponibilitat psíquica i la seva capacitat per anar introduint en la interacció amb cada bebè, elements que apuntin a sostenir l'atenció del mateix, i a l'enriquiment de la seva capacitat relacional

Oferir certa regularitat que estructuri i que habiliti al menut a poder preveure i anticipar el curs dels esdeveniments quotidians ( regularitat en el seu horari d'ingrés i de ser retirat del maternal, regularitat i permanència de les persones que brinden cura, disponibilitat d'un mateix bressol per al seu descans, regularitat en l'horari que s'ofereixen els aliments o la higiene, etc.) en aquest aspecte val la pena tenir present les paraules de Winnicott, quan es refereix al fet que “ només sobre la base de la monotonia podrà la mare agregar riquesa.”

Les rutines quotidianes, generen a més, certes seqüències en els esdeveniments, la qual cosa promou en el petit un sentiment de confiabilitat en la seva pròpia capacitat d'anticipació dels mateixos. I en la mesura en què aquests vagin acompanyats de paraules per part de l'adult, que brindin sentit a les experiències, el nen serà habilitat a anar adquirint un sentiment de continuïtat en funció de causes i efectes.

La possibilitat de donar sentit a les experiències constitueix també un factor important per al desenvolupament de la capacitat de resiliencia

En la escola bressol, el vincle que s'estableix entre el bebè i qui li brinda cura, va a donar lloc al fet que cada petit posi en escena cert codi relacional que s'ha donat entre ell i els seus pares, alhora que també es farà present, el desplegament dels seus trastorns psicofuncionales( el menjar, la son, el control d'esfínters)

La institució pot arribar a brindar un nou context quotidià, amb noves condicions d'interacció, que poden afavorir la regulació dels ritmes i les funcions del bebè. Aquests nous oferiments poden arribar a generar certs efectes nous els que els pares donaran algun sentit.

Alguns enllaços que poden servir de suport:
Una alimentació sana per els nostres fills i filles (Bibliografía del Programa Créixer amb tu)
Recomanacions per a l'alimentació a la primra infància (Departament de Salut -Gencat)
-L'alimentació d' 1 a 3 anys-Guia per a escoles, pares i educadors veure pàgines 11 i 15




I...no és que els irlandesos ho facin millor , però  podeu fer un cop d'ull a quest díptic i les seves pautes:
http://www.irishhealth.com/clin/documents/Starting_to_spoonfeed_your_baby.pdf

Temps de reflexionar:..L’inici del curs escolar, és un bon moment per reflexionar

Prepara la escuela para el futuro?

(Leo este título en un artículo de una revista que pasa azarosamente por mis manos mientras espero que atiendan a mi hija en un consultorio odontológico, leo lo que dice el psicoanalista Juan Pundik, arranco esas hojas y transcribo sus palabras.)

La estabilidad laboral ha desaparecido.Los trabajadores que entran en los 40 años se ven reemplazados por una nueva generación de jóvenes mejor preparados, con más energía y menos pretensiones.A esta inseguridad se agrega la incertidumbre ante el futuro de sus hijos y de sus pensiones.Existe alguna solución?.No es infalible, pero existe, aunque requiere grandes dosis de creatividad y flexibilidad por parte de nuestros gobernantes.El objetivo del sistema educativo debería ser construir las futuras potencialidades de trabajo de nuestros niños en base a sus habilidades, a sus capacidades, facultades e intereses personales.

Esto permitiría que, en el futuro, el trabajo dejara de ser un castigo en el que no nos pudiéramos expresar libremente para convertirse , dentro de ciertos márgenes, en algo que apetece hacer.El mundo laboral requiere y requerirá cada vez más, de personas que establezcan una relación con su trabajo como la que consigue el artista con su arte. Uno de los obstáculos a sortear para conseguirlo es el de las mentalidades conservadoras y rígidas, que necesitan tenerlo todo bajo control, que exijen la uniformidad y que no toleran la diversidad.

La antigua sociedad industrial necesitó hombres obedientes y disciplinados que se enfrentaran a tareas rutinarias y repetitivas.Estas fueron las masas humanas que surgieron de una sociedad tradicional, con su uniformidad generalizada.Como padres y madres, como docentes y como responsables de nuevos criterios en al educación y en la enseñamza,deberíamos articular los medios para respetar la natural diversidad de los niños y neutralizar la cómoda tendencia a igualarlos. Nada de ranchos masivos de educación, sí a una enseñanaza a la carta.Los trabajos del futuro requerirán independencia, autonomía, agilidad,destreza, diversidad en los gustos , rebeldía, criterio personal y mucha, mucha imaginación.

La necesidad de una enseñanza a la carta

En  El fracaso de la escuela, el pedagogo John Holt(1923-1985) escribió: "Estense quietos!Cállense!" Estas son las grandes consignas de la escuela.Si un espía enemigo venido del espacio exterior estuviese planeando apoderarse del planeta Tierra y su estrategia consistiera en preparar a la Humanidad para esta invasión convirtiendo a los hijos de los seres humanos en lso entes más estúpidos que fuese posible, no podría encontrar mejor forma de hacerlo que exiigirles , durante varias horas al dia que se mantuviesen quietos y callados.Este sistema tiene todas las garantías de conseguir los resultados apetecidos.Los niños están hechos de una pieza.Sus cuerpos, sus músculos, sus voces y sus cerebros están firmemente unidos entre sí.Si se desconecta una parte, se desconecta todo su ser".Otro eminente pedagogo, maestro y escritor, Gianni Rodari(1920-1980) escribió que el niño entra enla escuela hablando y con un bagaje experiencial rico y complejo, por eso, "la escuela debe ser el lugar donde el niño hable aún más; donde nazca la comunidad de los niños en el juegoy además y sobretodo en la conversación. Es necesario que, en todo tipo de escuelas,la conversación ocupe la hora más importante e interesante de la mañana.Con eso todos aprenden de todos, las  experiencias de cada niño se encuentran , chocan entre sí, se suman y se multiplican, ascienden de nivel, adquieren la categoría de energías colectivas, la libertad y la tolerancia de cada uno se convierten en el proyecto común."
   La escolaridad actual debe ser rediseñada en función de las nuevas situaciones.Aunque pensemos que esta escolaridad tal y como la conocemos existió desde siempre, en realidad es un producto reciente, consecuencia d ela sociedad industrial de los telares de Manchester, y cuya máxima expresión fueron las cadenas de montaje creadas por Ford.
   Si, esta sociedad industrial , magistralmente satirizada por Charles Chaplin en Tiempos Modernos. El escritor estadounidense Alvin Toffler escribe que esa escolaridad tiene tres asignaturas invisibles pero fundamentales: la puntualidad, la obediencia ciega y el cumplimiento repetitivo de una tarea rutinaria.
  Pero las necesidades de nuestra sociedad son ya otras . El operario, el oficinista y el ejecutivo actual, tienen que tomar  decisiones de emergencia sin la posibilidad de consultar.Tienen que pensar, usar la lógica, desarrrollar sus conocimientos, su seguridad , su audacia, su rapidez, su inteligencia.Los contenidos que debemos conocer sufren cambios importantes en intervalos de meses.El mercado ofrece nuevos equipos, tecnologías , programas y posibilidades....Es más importante la capacidad de aprender y adaptarse a los cambios, así como la habilidad para decodificar manuales de instrucciones , el interés y la paciencia , que la propia experiencia, que muchas veces será un lastre a la hora de innovar en el dia a dia.
  Ser abogado , ingeniero o economista siguen siendo profesiones muy valoradas socialmente.Tanto que han conducido a una formación masiva y clásica en esos y otros títulos que están originando profesionales y desempleados, desorientados y en crisis. En oposición a esas profesiones tradicionaleshay otras que tienen una demanda que no se cubre( fisioterapeutas, enfermeras especializadas, animadores socioculturales, diseñadores...) Qué demandas emergen ya de la sociedad del futuro?.Las de profesionales que desarrollen  nuevas tecnologías y experiencias en materia de reciclado de materiales, de gestión  y reutilización de residuos...Las de profesiones relacionadas con el medio ambiente, con su preservación: desarrollar técnicas para la limpieza de campos y bosques y para evitar los endémicos incendios, ideas para mejorar el aprovechamiento del agua, para mantenerla limpia y depurar su contaminación.


Aceptar los cambios


Comparemos los talleres de un periódico hoy con lo que eran hacen 40 años. Sus técnicos y profesionales, sus oficios han desaparecido.Los jóvenes de hoy  seguramente ni siquiera saben qué es un tipógrafo o un linotipista.Alguien se atreve a predecir cómo será el mundo laboral  al que accedan los niños que hoy ingresan a primaria?No los estamos condenando a 20 años estériles de aprendizaje de conocimientos que ya son obsoletos?.
  En lugar de oponerse irracionalmente a los inevitables cambios, lo prudente sería intentar intentar influir sobre ellos para que se cumplan con el menor costo humano y con los mejores resultados. Es fundamentalmente una tarea familiar respecto de los hijos y, subsidiariamente, es una tarea de la escolaridad, de los gobernantes y de los medios de comunicación.Pero es, principalmente, una tarea individual porque la capacidad y posibilidad de respuesta ante el cambio y su velocidad son personales.
En el intento de prepararnos para el futuro es más importante ser creativos que pretender ser exactos.Todos los esfuerzos por anticipar el futuro no han podido más que caer en la inexactitud.Pero las sociedades que vinieron después pudieron construirse sobre la base de la correción de esas inexactitudes.El momento actual constituye un proceso de cambios más grande, más profundo y más importante que la revolución industruial.Un proceso de cambios solamente comparable a esa gran ruptura que significó en la historia humana  el paso de la barbarie a la civilización.
 George Thomson, físico británico , ganador de un premio Nobel, escribió en El futuro previsible que nuestro momento actual es comparable a la invención de la agriccultura en el Neolítico, que dió lugar a una nueva etapa para la especie humana. Los que no acepten transformarse en exploradores del futuro correran el riesgo de perecer  o de vivir en un estado de subdesarrollo en una humanidad de nuevos lenguajes.


 La escuela de la sociedad postindustrial
  Para ejemplificarnos  la velocidad de los cambios económico sociales, Toffler señala que la humanidad ha vivido diez mil años de agricultura, trescientos años de sociedad industrial y que hace 60 ños que hemos entrado en la sociedad postindustrial, la del ordenador y los satélites de comunicación, con un curso y una velocidad impredecibles.
  Ya en el siglo XVIII el filósofo inglés John Locke escribió que"todo niño  debería ser tratado siempre  como una criatura razonable, estimulando su curiosidad y respondiendo atentamente a sus preguntas".Se debe partir de la experiencia.La razón va de los hechos a los principios,es crítica y, por eso, garantiza que las personas podamos comprender y trasnformar el mundo  a través del conocimiento.Dado que no existen dos niós iguales, el sistema educativo debe acomodarse a su individualidad.
  La sociedad postindustrial se caracteriza porque se abre a una mayor diversidad:las características diferenciales del sujeto pueden ser su capital potencial más importante, una acapacidad que debemos proteger y estimular en nuestros niños y niñas desde lo más temprano.La mayoría de los  padres están confundidos y desorientados, delegan la educación de sus hijos sin saber en quién lo hacen, cuando lo único que deberían delegar es la escolaridad.La educación es su responsabilidad indelegable. Los padres, y quienes atienden al niño o niña , deberían evitar imponerle rígidos criterios en lo que respecta a gustos, apetencias, interés por actividades, intentando evitar las comparaciones con hermanos, primos, vecinos, amigos, respetando la riqueza de su diversidad, de su identidad, de sus ideosincracia personal.
  La judicatura es, en todas las naciones, la organización que se resiste más a todos los avances que realiza la cultura y la civilización.La segunda organización en este orden de retraso es el del sitema educativo, escolar y universitario, estamentos y funcionarios conservadore sque resisten la marcha d elos tiempos.NO debemos delegar nuestro futuro y mucho menos el de neustros hijos y sus descendientes en manos de los políticos que nos gobiernen, sea cual sea su ideología, salta a la vista ue no pueden cumplir con esa responsabilidad.En medio d ela confusión en que estamos inmersos intentemso tener las ideas claras y transmitirles esa claridad a nuestros descendientes, y transformarnos así, conjuntamente en los artífices de nuestros destinos.

 

Juan Pundik.Psicoanalista.Preside la Plataforma Contra el Prozac y la Medicalización de la Infancia.

Calaix de sastre ...o el costurero de la abuela

En este rincón al estilo costurero, rescato unos pocos pero no magros artículos, entrevistas, películas, libros que resuenan con la ética que deseo sostener a través de mis espacios de trabajo.- Y¿ Por qué no?, también pueden tomarse como la clave desde donde yo leo lo que me rodea.-

Hace un tiempo estoy interesada y vengo preguntándome como instalar (-me) en el campo educativo orientada desde el discurso psicoanalítico.
Desde un lugar algo así como una brecha*, supongo hipótesis y trato de entrever de que modo un psicoanalista puede operar en el ámbito escolar sin convertirse en un pedagogo o un “adaptador” de la conducta.

Una idea que se me ocurre viene de la mano de pensar como funcionan las bisagras**
El trabajo que puede hacerse dentro del ámbito escolar es acotado en cuanto al seguimiento y sostén de un caso, a veces sólo se trata de un par de encuentros.
Sin embargo si en esos pocos encuentros logra articularse algo del orden de otro discurso, una escucha que introduzca una causa a eso que como en algunos casos aparece bajo la forma de la distracción y la agresividad-sólo por nombrar "lugares comunes" de la época-, se tendrá la posibilidad de sintomatizar el fenómeno.

El psicoanálisis tiene un lugar en diferentes instituciones a partir de los profesionales que sostienen dentro de ciertos límites esta práctica, dando un espacio para que la contingencia se produzca. Contingencia que haría responsabilizar a un sujeto de un modo distinto sobre aquello que le pasa y que lo causa.

Por su parte la institución escolar se constituye muchas veces como el espacio donde se pone de manifiesto los efectos del discurso hegemónico de la época.

Tomemos lo de hoy en día , por ejemplo, el fenómeno de las “conductas violentas”, desde esta lectura la violencia deja de ser un fenómeno a sancionar o reprimir, tampoco se trata de normativizar la conducta para una institución o la sociedad, sino que la violencia pasa a ser algo a desplegar e historizar por el sujeto.
Para esto se requiere moverse orientados por la brújula del “caso por caso”, lo cual implica dejar de lado todo intento de protocolización estándar.


Otra protagonista en la institución educativa que ha tomado en los últimos años un lugar privilegiado también en el discurso social es la hiperactividad - con sus múltiples denominaciones “de origen” ADD, TDHA ,-con o sin-. Se habla de ella, se intenta domesticarla, se acercan posibles modos de tratarla…de medicalizarla. Bajo esta lupa –y nuevamente sin intenciones de generalizar -ya que la ética sigue siendo la del caso por caso, tal vez un alumn@ inquieto pueda pasar a ser un alumn@ con inquietudes.


* Lo que dice la wikipedia respecto a brecha:
Según una versión la palabra deriva del griego "roto" en tanto para otros proviene del francés brèche que a su vez deriva del fráncico breka "roto, hendidura" hermano del neerlandés breke de igual significado, del alemán brechen "romper".[1] y del italiano breccia "piedra rota".http://es.wikipedia.org/wiki/Brecha

**bisagra ¨(...)es un herraje articulado que posibilita el giro de puertas, ventanas o paneles de muebles. Cuenta con dos piezas, una de las cuales va unida a la hoja y gira sobre un eje permitiendo su movimiento circular.
La variedad de modelos presentes en el mercado es enorme y se adapta en forma y tamaño a sus múltiples utilidades(...)http://es.wikipedia.org/wiki/Bisagra

Buena lectura!!



La Nación / Entrevista / Eric Laurent
Cómo criar a los niños

Eric Laurent es uno de los continuadores de la enseñanza de Jacques Lacan. Sostiene que no se puede pensar la clínica por fuera de la época. Vino este año a Buenos Aires y habló con LNR sobre la familia hoy, época de crisis en el lazo social


Lejos de estar encerrado en un consultorio, viaja por el mundo dictando conferencias que son escuchadas por gente dentro y fuera del ámbito psi, encarnando lo que él ha postulado como el analista-ciudadano: aquel que elabora lo que dice de manera tal que pueda incidir en la civilización.


–Usted ha dicho que allí donde no hay más familia, ella subsiste a pesar de todo. ¿Qué es lo que subsiste?
–A partir de un momento que se puede pensar como el fin de una cierta forma tradicional de familia, y desde la igualdad de los derechos, sea entre hombres y mujeres, entre niños y padres o entre las generaciones, se desplazó la manera como se articulaba la autoridad. Además, con la separación entre acto sexual y procreación, y con la procreación asistida, vemos una pluralización de formas de vínculos que permiten articular padres y niños fuera de la forma tradicional. Una de las discusiones entre las civilizaciones de los países hoy es qué es lo que se puede llamar familia alrededor de un niño. Esto se puede hacer tanto con familias monoparentales como cuando hay dos personas del mismo sexo o varias personas que se ocupan de él. Es lo que queda de lo que era la oposición, en un momento dado, entre un modelo de familia tradicional o nada, nada que se pudiera llamar familia según la definición del código civil napoleónico, desde el punto de vista laico: una cierta forma que permitía transmitir los bienes y articular los derechos, pero afuera no había ni bienes ni derechos. Ahora hay pluralización completa y se sigue hablando de familia porque es una institución que permite bienes y derechos y la articulación entre generaciones. Entonces, es lo que queda; en ese sentido, creo que hay una conversación a través de nuestra civilización, un interrogante que da muchas respuestas, que algunos aceptan, otros rechazan y otros quieren mantener una forma definida, con un ideal determinado.
Laurent afirma que pensar la figura del padre hoy es un asunto crucial. Y que, incluso cuando el padre falta, lo que hoy no falta es un discurso acerca de lo que para ella es un padre, aun si está ausente. Además, la madre a su vez ha tenido un padre. Lacan trató de separar el padre del Nombre del Padre, es decir, de esta función paradojal prohibición-autorización, que puede funcionar o no más allá de las personas presentes.


–Actualmente, los nuevos roles de las mujeres en el mercado de trabajo y las innovaciones producidas por la ciencia llevan a escenarios impensables hace algunos años en cuanto a los modos de reproducción. ¿Qué tiene para decir el psicoanálisis ante esto?
–En todas estas variaciones o creaciones diversas, distintos discursos van a entrar en conflicto sobre lo que son el padre o la madre en esta ocasión. Pero lo que vemos es que nadie quiere tener hijos sin padres. Es muy llamativo, pero las peleas jurídicas de las comunidades gay y lesbiana para ser reconocidos como padres y madres de hijos, son para poder utilizar los nombres de la familia. El niño es confrontado al hecho de que fuera de la familia circulan otros discursos. ¿Cómo orientarse entonces cuando, por ejemplo, el niño es concebido por fertilización asistida con donante anónimo? Los chicos en la escuela le dicen: “¿Dónde está tu padre?” Y el niño contesta: “Yo no tengo padre”. ¿Cómo no va a tener un padre? Eso es imposible... Y entonces, ¿cómo va a contestar y sostenerse con eso? ¿Cómo va a inventar una solución, un discurso posible? El psicoanálisis puede, precisamente, ayudar a que en estas circunstancias el niño, la madre, puedan orientarse en un espacio en el cual sea posible usar los términos padre-madre de una manera compatible con el discurso común.
–Usted ha dicho que en los momentos de grandes cambios los chicos son las primeras víctimas, son los primeros en sufrir el impacto de estos cambios. ¿Cuáles son las cuestiones en juego para los chicos que están creciendo?
–Múltiples. Las formas de patología del lazo social con los chicos y entre los chicos se ven a través de las quejas de los que están a cargo de ellos, especialmente de los pedagogos, con el papel esencial que ahora desempeña la escuela en la civilización. No hace mucho que la escuela tiene este papel tan importante para criar a los niños. Antes, la articulación con la religión, la moral, el Estado, el ejército, tenían un peso, había una variedad de instituciones. Cada vez más se reduce el peso de éstas para centrarse en la gran institución escolar, que recoge a los niños y trata de ordenarlos a partir del saber. Una dificultad para los chicos de hoy (y lo vemos en la enorme cantidad de niños diagnosticados con déficit de atención o hiperactividad) es la de poder quedarse sentados cinco horas en una escuela, lo que no sucedía en otras civilizaciones. Lo curioso es que parece como una epidemia el hecho de que hay más y más chicos que no pueden renunciar a este goce de cuerpo a cuerpo, de las peleas, la agresión física, sin hablar de la violencia desproporcionada, característica de las pandillas de adolescentes. Todo este sufrimiento funda la idea de una patología de la infancia y la adolescencia. Se dice que los chicos no soportan las prohibiciones, no toleran las reglas.




Entrevista completa en Wapol, clikear aqui

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LA NACION 03.06.2007







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Entrevista Daniel Pennac
"Yo he vivido el fracaso escolar"


El escritor francés acaba de publicar en Europa Mal de escuela, un libro autobiográfico que reabrió en su país el debate acerca de la educación. Allí, el novelista evoca el sufrimiento que padeció como alumno y su experiencia como docente
Noticias de ADN Cultura

"En Francia, los maestros apuntan comentarios con cierta mala fe al lado de la calificación de cada materia" dice PennacPor Álex Vicente
El País


El escritor francés regresa con Mal de escuela (Mondadori y Empúries), libro autobiográfico sobre el sufrimiento que experimentan los malos alumnos, que ha sido un éxito en su país, donde ha logrado reabrir el debate sobre la escuela. Daniel Pennac ejerció durante un cuarto de siglo el oficio de profesor. Todo ese tiempo vivió en un departamento situado sobre dos patios de colegio. "Como un ferroviario que se instalara, al jubilarse, junto a un apartadero", escribe en su nuevo libro. Hace unos años, su mujer se enamoró de otra casa en el barrio vecino. "Me vi obligado a seguirla", cuenta con nostalgia e ironía. Dos rasgos de carácter que le son propios, como esos lentes circulares y una sonrisa traviesa y juvenil, pese a que ya tiene 63 años. Pennac tuvo que dejar su amado barrio de Belleville (el único en todo París que huele a comida china, cuscús y especias indias a la vez), donde había ambientado la saga literaria de los Malaussène y donde escribió aquel famoso tratado sobre la lectura que tituló Como una novela . Se instaló en una acogedora residencia a poco más de seis estaciones de subte, junto al cementerio de Père-Lachaise, en cuya terraza tuvo lugar esta conversación, en la mañana de un domingo de verano.

-Desde las primeras páginas, advierte que no ha escrito un libro sobre la escuela, sino sobre los malos alumnos. ¿Temía ser malinterpretado?

-Quería dejar muy claro que éste es un libro sobre el sufrimiento que produce el hecho de no comprender. No pretende analizar la institución escolar, sino ese tipo de dolor, que me parece bastante desconocido. Se suele creer que a los malos alumnos les da todo igual, pero la realidad es otra. El fracaso escolar se vive con un gran sufrimiento. Yo lo sé porque lo he vivido.

-¿Cómo se origina ese sufrimiento?
-Por el simple hecho de no entender la pregunta del profesor. Es algo que empieza a una edad muy temprana y que tiene efectos colaterales: el niño cree que no encaja en la escuela y desarrolla una especie de rechazo hacia la institución; la familia se preocupa y no sabe cómo ayudarlo, y el docente lo vive como un fracaso personal y profesional. Es como una bomba de fragmentación.

-Sin embargo, su tesis sobre el fracaso escolar es que no existe la fatalidad. Su libro es optimista.

-Sí, porque he logrado que alumnos sin ningún sentido de la ortografía, que hacían 350 faltas por línea y que desconocían todo tipo de estructura gramatical, salieran adelante en pocas semanas. Eso te convierte inevitablemente en un profesor optimista [risas].

-¿Cuál es su fórmula milagrosa?
-He comprobado que podemos curar las malas aptitudes si ignoramos las causas y nos concentramos en los efectos. Hay que resistir esa tentación natural que tiene todo joven profesor, que consiste en hurgar en el alumno para descubrir por qué se le da tan mal la escuela. Lo más fácil es creer que un estudiante es malo porque sus padres lo sentaron sobre los fogones de la cocina como castigo cuando era pequeño. Siempre he desconfiado de ese tipo de discursos.

-¿Tal vez porque usted mismo no tenía ningún trauma infantil que justificara sus malas notas?

-Exacto. Fui un niño relativamente amado, nacido en una familia burguesa, sin ningún problema particular y ninguna razón psicológica que explicara mi ineptitud.

-Seguro que por ese motivo ha desconfiado siempre de ese tipo de dogmas.

-A principios de los años 70, los profesores se limitaban a dar sermones a los malos alumnos; creían que se trataba de un problema moral. En la década del 80, se puso de moda justificarlo todo por razones psicológicas: los malos alumnos sufrían una inhibición y se encontraban desestabilizados por circunstancias personales. En los años 90, la tendencia fue atribuirlo todo a motivos de orden sociológico: se decía, por ejemplo, que el mal alumno surge de una clase social desfavorecida...

-¿Y cuál es su tesis?
-El problema está en la forma de enseñar ciertas materias. Muchos docentes deberían replantearse sus métodos. En mi caso, como profesor de Lengua, tenía que hacerles entender que la gramática no es un simple conjunto de reglas, sino el instrumento con el que la humanidad consigue expresar razonamientos y sentimientos. Que los adjetivos no son abstractos, sino que proceden del deseo de precisar el significado de un nombre. Que los pronombres pueden esconder grandes misterios. Si procedemos así, en poco más de una semana el alumno descubre cosas apasionantes, pero que siempre le habían enseñado de forma normativa y aburrida.

-¿Todos reaccionan con ese entusiasmo?
-No. La primera reacción siempre es: "A mí todo esto me importa un bledo". El reto es hacerles entender que la lengua es algo constitutivo, que sin la gramática no son nada. Que si no adquieren esa caja de herramientas, sus pensamientos los acabarán asfixiando en el sentido físico del término, porque no tendrán un discurso estructurado, no sabrán cómo exteriorizar sus emociones.

-¿Qué efectos ha observado en los alumnos que padecen ese problema?

-La violencia, el autismo, la esquizofrenia, el silencio absoluto y la estupidez, así como un fuerte deseo de vengarse de la institución y de los buenos alumnos.

-Siempre se había creído que eran los buenos alumnos los que salían traumatizados del colegio por las burlas de los díscolos.

-A corto plazo puede parecer así. Pero al final los buenos alumnos terminan enorgulleciéndose de su trayectoria escolar y confían en ellos mismos más fácilmente.

-"Siempre he pensado que la escuela la hacen, en primer lugar, los profesores", escribe. ¿Le parece una opinión generalmente compartida?

-Sí, el papel del maestro sigue siendo determinante y su responsabilidad, inmensa.

-¿Entonces por qué es un oficio desvalorizado?
-El principal motivo es que los niños de otras épocas no eran clientes, que es en lo que se han convertido hoy. El profesor que entraba en un aula hace cuarenta años se encontraba con treinta alumnos que no se planteaban qué estaban haciendo allí, simplemente lo aceptaban. Hoy se halla ante treinta clientes consagrados al consumo de bienes materiales: zapatillas deportivas, iPods y celulares de última tecnología.

-¿Qué consecuencias tiene este nuevo estatus?
-Los niños acaban confundiendo deseos superficiales con necesidades básicas. La publicidad se dirige a ellos desde que tienen 2 años. Si tienen la desgracia de que sus padres sean de los que se dejan estafar por esa propaganda que les asegura que si no les compran a sus hijos un juguete determinado eso significa que no los quieren, la situación puede volverse desastrosa. Yo les tengo que enseñar necesidades fundamentales, como estructurarse mentalmente, aprender a leer y a contar o estudiar las subordinadas. Los deseos del alumno son antagónicos a esta voluntad: los niños de hoy quieren consumir educación "a la carta", como quien compra productos electrónicos.

-¿No le parece que su discurso es conservador?
-Lo sé, pero no quiero ser malinterpretado. Yo no digo que el pasado fuera mejor en todos los sentidos. La familia se estructuraba en torno al silencio, la soledad mental de los niños era gigantesca y se ignoraba todo tipo de psicología. Pero el oficio de profesor era algo más fácil, ya que los alumnos eran conscientes de estar satisfaciendo necesidades básicas en la vida. El docente era respetado como una persona notable. Hoy gana unos 1500 euros al mes, cuando sus alumnos pueden conseguir más del doble con cuatro changas.

-¿Pero no cree que este nuevo estatus del alumno podría ser positivo, en el sentido de que es un sujeto con más autonomía y voluntad propia?

-El problema es que no tiene ninguna libertad. Es un sujeto prefigurado por la publicidad, que desea por desear. Sé que parezco un poco reaccionario. Pero cuando los psicólogos me dicen que un niño debe llevar zapatillas de marca o si no será excluido del grupo, yo me muero de la risa. Entonces pienso que el comercio nos ha ganado la batalla a todos.

-¿Pero cómo puede la escuela mantenerse al margen de este desenfreno consumista?

-No puede. Pero puede analizarlo. Puede mostrar los mecanismos necesarios para desactivar esta ilusión consumista. Es cierto que, como profesor, se necesita mucha energía, entusiasmo y convencimiento.

-¿Cómo eran los profesores que lo salvaron?
-Sólo tuve tres o cuatro. Uno era una especie de Buda de las matemáticas, que te hacía descubrir lo que sabías en lugar de recordarte lo que no sabías.

-¿Tres o cuatro buenos profesores en toda una vida escolar no es una proporción muy baja?

-En Francia existe cerca de un millón de profesores. ¿En nombre de qué gran injusticia podríamos pedir que todos fueran excepcionales? En todas las profesiones hay un alto porcentaje de imbéciles y de mediocres. Tres o cuatro de los sesenta que conocemos a lo largo de nuestra vida escolar es la proporción normal.

-¿Los estudiantes deben tratar al profesor de usted, como se hace en Francia? ¿Han de levantarse cuando éste entra en el aula, como pide Sarkozy?

-Son rituales de poder que no siempre van ligados a un respeto real. Si nos limitamos a conservarlos por tradición, el combate está perdido antes de empezar. Piense que algunas clases parecen un festín de feromonas, que algunos alumnos cuando vuelven de las vacaciones miden una cabeza más. Hay que ayudarlos a tranquilizarse. Con el silencio, por ejemplo. Al principio de cada clase les pedía que se callaran y que escucharan los sonidos de París durante unos minutos. Quiero creer que los ayudaba a concentrarse.

-Defiende métodos algo anticuados, como el dictado o la memorización de poemas.

[Risas] -Lo anticuado no es el dictado, sino la forma de llevarlo a cabo. Lo que propongo a los alumnos es que se construyan una biblioteca mental con grandes textos literarios, algo que conservarán toda la vida. Cuando me encuentro con ex alumnos por la calle, se siguen acordando de lo que memorizaron conmigo. Me recitan cosas, como la primera página de Cien años de soledad .

-Sorprende su defensa del internado...
-Puede ser una solución para los alumnos que se encuentren en una situación de fracaso escolar absoluto. No digo que sea un remedio universal, sino que en mi caso funcionó. Entiendo que las generaciones más jóvenes no lo crean, pero a veces puede permitir que el alumno se libere de su familia durante un tiempo y que tenga al maestro como único interlocutor.

-¿Cómo tomaron sus padres su fracaso escolar?
-Mi madre, peor que mi padre, aunque ambos sufrieron mucho. Mi madre tiene 103 años y sigue preguntándome si tengo dinero suficiente, si ya tengo departamento en París, si algún día me casaré, si lograré salir adelante... Ha fosilizado su sufrimiento por mí y vive en un tiempo verbal pluscuamperfecto. Mi padre era más irónico. Cuando me gradué, poco después de Mayo del 68, me dijo: "Para la licenciatura has necesitado una revolución, ¿debemos temer una guerra mundial para la cátedra?" Hace unos años encontré una carta que me mandó cuando me destinaron a la primera escuela. En el sobre había escrito: "Daniel Pennac, profesor". Al encontrarla, me puse a llorar. Entendí que lo había escrito con alivio, porque finalmente yo tenía un oficio.

-¿Cuál fue la peor nota que llevó a casa?

-En Francia, los maestros apuntan comentarios con cierta mala fe al lado de la calificación de cada materia. Una vez me escribieron: "No hay nada que esperar de este alumno". Me pareció excepcionalmente cruel

Ángel Quintana: Sísifo enseña en los institutos (sobre la película Entre muros).
Sísifo, rey de Efira, molestó a los dioses por su extraordinaria astucia. Estos, lo condenaron a empujar perpetuamente un peñasco montaña arriba. Una vez en la cúspide, el peñasco caía rodando hasta el valle. Indefinidamente, Sísifo volvia a subir la montaña. Albert Camus retomó el mito de Sísifo para hablar de los esfuerzos inútiles del hombre moderno que consume su vida en un mundo laboral que lo deshumaniza. A pesar de que el texto de Camus responde a los postulados del existencialismo, la idea moderna del mito de Sísifo es fácilmente extraplolable a la figura de François Marin, el profesor de Entre muros de Laurent Cantet. François enseña francés en un instituto de la banlieu parisina. Sus alumnos no entienden por qué les explica el presente de subjuntivo si ellos no lo utilizan cuando hablan. François no puede perder los nervios ante las quisquillosas delegadas de la clase, ni puede ejercer de abogado bueno en los consejos de disciplina del instituto. Es un Sísifo moderno encerrado en las paredes de un instituto del siglo XXI que debe reconocer que, a pesar de sus esfuerzos por remontar la difícil pendiente, al final todo se desvanece. ¿Es este Sísifo moderno el prototipo de los profesores actuales?


¿Qué significa hoy enseñar y aprender? Entre Muros aborda de lleno este problema contemporáneo y común a todas las escuelas.

Uno de los grandes problemas de las películas sobre institutos reside en que sus protagonistas nunca son Sísifos sino héroes míticos capaces de superar todas las dificultades. Robin Williams enseñaba el carpe diem subiéndose a las mesas, mientras que en Rebelión en las aulas, Sidney Poitier era capaz de amansar a las fieras a base de buenos sentimientos. Entre muros de Laurent Cantet parte de la idea de que una buena película sobre institutos no es la que propaga valores sino la que muestra las cosas tal como son. En ella, el maestro nunca puede asumir la condición de héroe pero la clase tampoco puede ser vista como el paraíso de la educación en valores y competencias. La clase, como el mundo, es un espacio complejo. Es donde se establecen las bases de una educación democrática que es preciso fomentar a pesar de que todos los esfuerzos parezcan vanos. No es ninguna casualidad que el Instituto de la película de Cantet sea público, laico y republicano. La política empieza allí y su práctica es fundamental para tejer los cimientos de una sociedad que es multicultural. En Entre muros no se propaga un saber unidireccional. El profesor no es quien lo conoce todo y los alumnos quienes escuchan aletargados. François se hace respetar a partir del diálogo. La educación pone en práctica los principios de la mayéutica socrática, donde lo importante no reside en generar verdades, sino en plantear dudas. François Marin enseña lengua y da significado a cada palabra, humaniza el mundo a partir del lenguaje. Los alumnos aceptan o rechazan sus principios. Nunca se resuelve nada porque el acto de aprendizaje no funciona como una disciplina, sino como una experiencia vital. Para capturar esta experiencia, Laurent Cantet teje un interesante dispositivo. El punto de partida es un relato real escrito en 2005 por François Bégaudeau, profesor de instituto. En el libro -editado en catalán por Empúries-, la literatura se convierte en documento, en transcripción de una experiencia. La película no funciona como una adaptación, sino como un ejercicio inspirado en sus páginas. El profesor real asume como actor el papel de maestro, mientras que unos alumnos interpretan su propio rol. La clase real se convierte en una clase de ficción, contemplada por tres cámaras que pretenden capturar los sentimientos y las contradicciones que genera el paso del tiempo durante un curso escolar. El valor documental de la experiencia sirve para dar sentido a la cotidianidad, mientras que la ficción construye la segunda parte de la película, un relato dramático sobre un alumno amenazado de expulsión por el Consejo de disciplina. La clase no es ni ficción, ni realidad sino un apasionante relato real que nos demuestra que para entender el mundo donde vivimos es preciso dar visibilidad a nuestros institutos.


Este artículo apareció en el Suplemento Cultura/s del diario catalán La Vanguardia en febrero de 2009

Hebe Tizio: Saber leer, aprender a leer

La preocupación existente alrededor del tema de la lectura es una constante en los medios educativos: se lee cada vez menos, cómo hacer para que los niños y jóvenes amen la lectura… Cuando es difícil sostener una interrogación se precipitan las sentencias catastrofistas que en realidad sirven para tapar ese agujero que nos cuestiona. Por eso es prudente mantener la cuestión abierta: ¿Se lee menos o se lee diferente?

§

El proceso de transformación del ser viviente en un ser hablante, su socialización, sienta las bases de la lectura. Vivir en el mundo es vivir leyendo, desde el campesino analfabeto que lee en el cielo los signos de las nieves y las tormentas futuras hasta el que lee en un rasgo del otro su condición de amor o busca en el poema los giros de las letras que siempre dicen otra cosa. Sin embargo, no todas las lecturas son iguales.

Desde un punto de vista general toda lectura es interpretación aunque hay la lectura del lado del sentido que se otorga a las líneas del texto - porque el lector rescribe, tiene la capacidad de decidir sobre el sentido-, y la lectura del inconsciente como intérprete. El inconsciente intérprete es un aparato de lectura que interpreta la realidad siempre de la misma manera, de allí el dicho "las cosas son según el cristal de las gafas con las que se mira". Podríamos decir que ese aparato de interpretar colorea los cristales de las gafas.

El inconsciente implica la suposición de un sujeto que sabe leer y que puede aprender a leer porque se parte de la afirmación de que hay escritura en el inconsciente.

El ser viviente nace a un mundo donde el significante introduce su marca y esa marca primera es productora de goce. Esto configura la estructura de la repetición que es así búsqueda de un goce particular a cada sujeto. La repetición se lee pero hay allí una zona de irrepresentabilidad, por eso es una lectura sin sujeto.

En todo caso el efecto de esa lectura es el sujeto. Se trata de un saber leer distinto del que da el sentido de la cadena significante, es una pura pragmática de la satisfacción. En este sentido leer no implica comprender.

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Para Freud esta primera interpretación remitía a un juicio donde lo rechazado era la base del aparato psíquico. Es un juicio que se realiza con el cuerpo, con la boca, lo que gusta se acepta, lo que no se rechaza. El sujeto pasa a ser así una respuesta porque lo que le da un "ser" queda fijado a partir de una interpretación.

El "ser" del sujeto es un libro muy particular. En el "Apocalipsis" la voz le dice a Juan que tome el libro abierto de la mano del ángel quien sentencia: "Toma y cómelo, y amargará tu vientre, más en tu boca será dulce como la miel" . Se trata del libro profético y no se sabe lo que dará cuando el apóstol salga a predicar… ¿Qué es ese libro? El argumento de la letra que vela con una significación fantasmática particular el modo de goce del sujeto.

El niño debe descubrir que no es un libro abierto para el Otro, cosa que a veces el adulto explota cuando le dice:"mírame a los ojos que me daré cuenta si dices la verdad". Por eso hay un momento donde el niño cuenta mentiras al adulto para comprobar, con júbilo, que puede engañarlo lo quiere decir, entonces, que no es omnipotente. Claro que tampoco nadie es un libro abierto para sí mismo. La introspección encuentra un límite por eso muchas veces para saber de si se tiene que pasar por el Otro como lo demuestra el psicoanálisis. Es un saber leer que se reduce a un gozar sin saber de allí que el analizante deba aprender a leerlo bajo transferencia.

Alrededor de la marca se organiza un mundo. Los primeros aprendizajes dan elementos para envolverla ya que la necesidad debe someterse al lenguaje para ser satisfecha. Hay saber en el Otro y debe aprenderse y esto permite que se anuden los registros que dan existencia a la realidad psíquica.

Decíamos que hay escritura en el inconsciente. Freud deletrea el inconsciente como un saber perfectamente articulado del que ningún sujeto es responsable. Cuando el sujeto tropieza con ese saber inesperado, cuando lo puede leer por el trabajo analítico, aparecen efectos de sorpresa.

En el inconsciente la marca conductora de goce define la legibilidad. Legible quiere decir que permite introducir relaciones constantes. Lo legible es lo que se descifra pero el goce no tiene verdad a descifrar por lo tanto es un saber leer inconsciente que se reduce a un saber hacer con el goce.

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Para realizar el aprendizaje de la lectura hay que tocar el sin-sentido por eso Lacan 1 recomienda Alicia en el país de las maravillas como libro introductorio para trabajar con niños por el juego del sin sentido.

Violeta Núñez 2 decía que el niño para aprender a leer deberá disponerse a atravesar una barrera, que por un lado aboca al sinsentido radical de la m con la a, ma, y por otro, le da acceso a la posibilidad de encontrar una significación propia, una particular combinatoria para anudarse a un mundo nuevo.

La lectura tiene efectos incalculables porque existe la interpretación íntima del sujeto que fija algo, que recorta un mundo posible pero el agente de la educación no puede anticipar que será. No se puede evaluar el efecto en sus repercusiones futuras. Leer puede dar elementos para encontrar un camino, una salida a la particularidad de cada uno.

Jacques Le Goff, el célebre medievalista francés, encontró su sueño leyendo Ivanhoe. Jane Goodall, premio Príncipe de Asturias de Investigación encontró su futuro leyendo a Tarzán, era su sueño y efectivamente se transformó en Jane de los monos. Sin embargo, no todos los que lo han leído han seguido ese camino. Sin duda que cada producción tiene unos valores y mucho se podría decir de Tarzán para algunos el primer ecologista, para otros la nostalgia colonial de hacer de un blanco, que además era un Lord inglés, el rey de la selva. Pero, el valor último lo dará el lector, con esto quiero señalar que no hay una relación directa, una correspondencia punto por punto, entre los valores de una producción y los que recepta el lector.

En última instancia, la educación es un intento de ayudar a que cada uno pueda hallar recursos para hacer con su modo de satisfacción algo que le permita circular socialmente. Lo que implica también que ayuda a velar, a regular, la relación con el mal que habita en cada uno.

Así una cosa es el soporte de la letra en el inconsciente y otra en la cultura. Cuando se dice que cada vez se lee menos hay que pensar si esto es así o si se lee de manera diferente y por otro lado, si las diferentes formas de lectura en lo social influyen en la forma de leer el inconsciente.

Hay lenguaje, palabra, saber, la lectura es posterior. La letra es efecto de discurso y hay que recordar que surgió del mercado. Efectivamente, los registros de cuentas no podían mantenerse oralmente y es a partir de este problema que nace la escritura. Las milenarias tablillas de Uruk guardan las listas de sacos de granos y otros bienes. El soporte, en este caso, las tablillas de arcilla, es el producto de un discurso concreto. Esto permite ver que los distintos tipos de lectura están siempre relacionados con la tecnología y el mercado. Las verdaderas revoluciones, las que tienen la capacidad de cambiar los parámetros del mundo, son tecnológicas y por tanto, son revoluciones de mercado que organizan el horizonte de época.

La revolución Internet ha cambiado, por ejemplo, las coordenadas temporo-espaciales. Del tiempo de la sucesión se ha pasado al de la simultaneidad, de la ubicación espacial a la deslocalización.

Las producciones culturales alimentan el circuito pulsional , esos vínculos con la cultura despiertan el deseo y ayudan a interpelar lo imposible.

Lo políticamente correcto aplasta muchas veces esas posibilidades de la cultura. Veamos un pequeño ejemplo de una película argentina, El oso rojo. Una niña se reencuentra con su padre al que no conocía porque estuvo muchos años en prisión por un crimen. La niña le pregunta si ha matado y el padre le dice que no porque eso está mal. La niña tiene un síntoma, una dificultad con la lectura. El padre le regala un libro, Cuentos de la selva de Horacio Quiroga. Leyendo un cuento de violencia y dolor, "Las medias de los flamencos", la niña encuentra alivio para su síntoma. Es la forma que encuentran el padre y ella de hacer algo con la cara oscura.

La lectura es un campo de posibles… permite encuentros. ¿Qué encuentra cada uno? No se sabe…Podemos recordar lo que encuentra la pequeña costurera china leyendo a Balzac!!! "…Balzac le había hecho comprender algo: la belleza de una mujer es un tesoro que no tiene precio." 3 Y esto le abrió la puerta para hacer su camino. Claro que no todos encuentran lo mismo…

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Frente al tema del mal hay dos concepciones, que podemos ejemplificar en Rousseau y Freud. La primera dibuja la idea de que el mal es un producto social, el sujeto sería bueno por naturaleza y la sociedad lo corrompería. La segunda, señala que el mal habita en cada uno, son las apetencias pulsionales, y la cultura intentaría regularlas.

La función pacificadora de la educación se realiza por la vía de la cultura que separa al sujeto de su rivalidad con el prójimo porque lo interesa en otra cosa. El tema del mal se puede tratar de forma maniquea o mostrar la división de los personajes que tienen dificultades, errores y que rectifican y se transforman. El mal se interpela con los semblantes de época que pueden brindar la posibilidad de tomar distancia de una realidad, interna o externa, que agobia y hacer algo con ello.

Cualquier agente de la educación que esté bien orientado encontrará en cada momento el uso específico que puede hacer de la lectura. Lo importante es que no descuide la función educativa porque su capacidad pacificadora ayuda a evitar la violencia. Tampoco hay que confundir moralización con educación. La educación apunta a despertar el deseo para que el sujeto de su consentimiento a la oferta educativa y esto sólo se logra por la vía del interés. La moralización es violencia disimulada tras el argumento de ejercerla por el bien del otro. Esta presión, tributaria de un exceso -"no querías sopa? Toma dos platos"!!-, genera una transferencia negativa, mucho más en este momento donde no funcionan las figuras de autoridad tradicionales

Los contenidos culturales no son solamente para el alumno sino que son también para mantener interesado al maestro porque sólo así podrá causar el interés de los niños. No se trata entonces de demonizar la violencia regulada por la producción artística sino de dar elementos a los alumnos para que sepan leer los mundos posibles.

Sin embargo, el problema que se plantea es el reciclaje de los profesionales. Los cambios de la hipermodernidad han dejado una cierta desorientación. Podemos decir que el mercado define los soportes de la lectura por los objetos que ofrece, de hecho siempre se lee sobre el objeto porque eso es el soporte: objeto tablilla de arcilla, objeto libro, objeto pantalla….Esos soportes se inscriben en una realidad discursiva, el cambio que promueve la revolución burguesa ,Internet, etc.

Es el mercado -vía mangas, animes, play station y navegaciones varias-, y no la escuela quien ha enseñado a los niños de nuestra cultura a leer de derecha a izquierda, a leer páginas estalladas y pantallas que requieren una rápida lectura fragmentaria. ¿O acaso los mensajes de móviles no han introducido una nueva escritura y por tanto una nueva lectura donde el sujeto es más activo porque lee sin vocales?.

Si los adultos no entran, de alguna manera, en estos procesos se transforman en analfabetos de las nuevas lecturas y concluyen que son los otros los que no leen y pierden el tiempo. No es que se lea menos sino que se lee de manera diferente porque es una lectura adaptada a las nuevas propuestas del mercado y sus objetos. Esto no quiere decir que se deba dejar a los niños sin orientación a merced de un mercado que los puede alienar por el tipo de oferta que realiza centrada en el poder capturante de la imagen. Simplemente se trata de realizar la tarea educativa que de fondo siempre ha sido dar los recursos para hacer al sujeto actual a su época. También hay que recordar que las distintas modalidades de lectura no son excluyentes si bien hay que saber registrar los efectos de los cambios.

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La lectura toca el cuerpo. La letra escrita y leída agrega a la palabra el espacio, la mirada y la voz. La letra fija e incluye un vacío así el texto es un tejido, se teje la trama tela que sostiene al sujeto como es el texto el que lleva al escritor.

La relación de la letra con el cuerpo también se ha expresado en los castigos corporales. Como forma de escribir en él lo que se quiere grabar, basta recordar "la letra con sangre entra".

Podemos decir que cada soporte de lectura, que cada objeto, compromete el cuerpo de una manera diferente. La lectura memorística del texto sagrado en las madrazas implica el movimiento de balanceo. La lectura razonada en la linealidad del libro necesita no sólo la inmovilidad sino también los signos de puntuación que introducen una regulación de la voz, la mirada y la relación al Otro. Para que eso fuera posible introducía los cortes necesarios para la "actividad física". La lectura de la imagen y de los signos que acompañan los videojuegos es una lectura fragmentada tributaria de un tiempo muy rápido que da al cuerpo una tensa excitación .

La hiperactividad de hoy, lejos de ser medicada de forma estándar y no digo que no haya casos que no lo necesiten, responde a la aceleración de los tiempos cotidianos y al modo en que los soportes actuales capturan a los sujetos frente a la abstención de las funciones del adulto. Las horas de sueño que necesitan los niños no se cumplen, tienen una alimentación de capricho, no hay intervalo para la "actividad física" y una voracidad consumista que es en realidad la voracidad de un mercado que se los come con su publicidad.

Desde que se introducen las máquinas en el mundo los tiempos comienzan a acelerarse, ya Freud hablaba de la "nerviosidad moderna" 4 citando a autores de finales del XIX. Sin embargo no es lo mismo la aceleración moderna que la hipermoderna por los cambios que, como ya se ha señalado, introduce la revolución Internet. Así se puede ver como se pasa de "una cosa por vez" a "varias cosas a la vez", de la sucesión a la simultaneidad. Los niños de hoy lo saben: escuchar música, tener la pantalla abierta, enviar mensajes, hacer deberes…Es el sujeto el que confecciona su propio menú como en el zapping.

Ya no se trata del saber que hay que profundizar sino de un saber que se encuentra en la red, un saber que no necesita de la autoridad de la enunciación sino que lo alberga un buscador, se "googlea" como dicen los estudiantes de la universidad. Un saber que no exige de la memoria porque está siempre en la memoria del Otro y solo hay que conectarse y cuando no es necesario se desconecta. Un buscador que extrae de miles de fuentes, cosa que sería imposible para el mejor investigador, y lo hace al instante. Se trata de una pragmática operativa a ultranza sólo posible porque hay el dispositivo que lo permite.

Como ya se ha señalado, el soporte es producto de la tecnología dominante. El mercado, desde la antigüedad a nuestros días, ha determinado el tipo de lectura. Esto hoy es más visible porque es la misma tecnología la que orienta directamente nuestras vidas y hace que una parte importante del aprendizaje se realice sin el maestro. La hipermodernidad es la caída de ciertos ideales que daban la ilusión de que existía un garante que a mayor trabajo y renuncia pulsional daba más premios y oportunidades. La caída de la ilusión de un estado garante del bienestar, las regulaciones legales del mercado que muestra ahora toda su voracidad en eso que se llama capitalismo salvaje, la pérdida de las figuras a las que se les suponía una autoridad (capellán, maestro, médico…), la crisis de una sociedad patriarcal … ponen en primer plano, sin velos, la dominancia del objeto. Por supuesto que no se trata de plantear retornos nostálgicos que siempre son autoritarios sino de nuevas definiciones que sólo podrán surgir del análisis de la situación actual.

Por eso el problema no son los niños y jóvenes sino los adultos que van quedando cada vez fuera del proceso y entonces se desautorizan a sí mismos. Si se pierde la función mediadora del adulto entre el mercado y la exigencia pulsional del niño sólo queda la judicialización cada vez mayor de las infancias y las adolescencias de hoy.

Los efectos de este momento también se hacen sentir en la subjetividad, los adultos también estamos tocados por el zapping, por la lógica de la fragmentación que se expresa en "enchufes y desenchufes", dicho en otros términos, nos olvidamos de todo lo que no sea lo del momento porque hay una pérdida de antecedentes y consecuentes que es lo que pone en juego la cadena significante. Cómo afecta esto la relación con el inconsciente? Tal vez se funciona más en concordancia con su producto, el objeto y hay menos necesidad de otorgar grandes sentido, no se hacen ya grandes relatos.

Esto da gran importancia al síntoma porque es la forma que tiene cada sujeto de hacer con la marca y previene de las catástrofes subjetivas que pueden aparecer si se lo ataca, como sucede cada vez con más fuerza. No se trata de erradicar el síntoma sino de hacer el buen síntoma más operativo en tanto es la forma de hacer con el goce, de regularlo.

Hebe Tizio

(*) Este texto toma como base las presentaciones de los dos últimos Stages del Grupo de Investigación sobre Psicoanálisis y Pedagogía y fue presentado en la Universidad de Deusto en la Conferencia organizada por el SCF de Bilbao. 14.10.05.



Notas:

Lacan,J. Seminario "El deseo y su interpretación" (inédito) 21.1.59. París
Núñez,V. Conferencia en el VI Stage organizado por el Grupo de Investigación sobre Psicoanálisis y Pedagogía "Lo incalculable de la educación". Barcelona , 2002.
Sijie, D. Balzac y la costurera china. Salamandra. 2001
Freud, S. "La moral sexual cultural y la nerviosidad moderna". En Obras Completas. Amorrortu. Buenos Aires. 1992. TVIII.
publicado originalmente en Nodvs, aperiodico virtual de la Seccion Clinica de Barcelona (www.scb-icf.net/nodus/)

Entrevista a Philippe Meirieu
“Nos amedrentamos delante de esos jóvenes que se colocan en peligro con comportamientos que nosotros mismos engendramos”

Jacques-Alain Miller: Muchos dirán que usted ha sido el principal inspirador de una política que condujo a situar al alumno en el centro del sistema educativo. Muchos dicen ahora, que los pedagogos fueron destronados por los cognitivistas. ¿Podría usted comentar, corregir, o incluso desmentir estos rumores?

Philippe Meirieu: ¿Quién puede hoy seriamente pretender haber sido o ser el inspirador de una política? Temo que si hoy mismo un ministro reivindicase esta forma de paternidad acabaría siendo particularmente sospechoso: existen coyunturas particulares, momentos en los que un discurso está en la misma frecuencia de onda con una cuestión concreta; temporalidades que favorecen la emergencia en la opinión pública de nociones frecuentemente antiguas..., y, sobre todo, la instrumentalización política de datos elaborados en el campo de la investigación. Que yo sepa, la expresión “el alumno en el centro”, fue utilizada por primera vez por el pedagogo alemán Disterweg en 1838: un anticlerical radical, sospechoso de simpatizar con la Revolución Francesa y que fue cesado de la Escuela Normal de Berlín donde enseñaba. Después, en Francia, la expresión fue retomada en 1892 por alguien cercano a Jules Ferry, Vicerrector de la Academia de París, y fundador de los liceos para niñas, Octave Gréard. Antes de convertirse, al inicio del siglo XX, en la divisa de la “Nueva Educación” y de la escuela de Ginebra de psicopedagogía fundada por Claparède... ¡Todo esto bastante antes de la Ley de orientación de 1989! Y cada vez, con una significación diferente: se pasa de la bildung clásica –como incorporación cultural singular–, a la valorización del “saber” –visión unificada del mundo–, contra “los conocimientos” –heterogéneos y fragmentados–, antes de insistir sobre el descubrimiento y la construcción por el alumno de sus propios saberes..., todo eso sin la menor alusión al carácter tan directivo de la inteligencia russoniana: “Sólo debe hacer lo que quiere, pero debe querer solamente lo que usted quiere que él haga” (Emilio, libro 2). En 1989, la ley de orientación retoma la fórmula en uno de sus anexos. ¿De qué se trata?: de extraer las consecuencias del fracaso de la democratización de la escuela. Desde 1959 la escolaridad será obligatoria hasta los 16 años, y se abrirán enormemente las puertas de la institución escolar: se democratizó el acceso, pero no se democratizó el éxito a la salida.

Aquellos que eran antiguas víctimas de la exclusión están hoy en el interior de la escuela, pero no tienen éxito. Bordieu se convirtió en una triste banalidad: la escuela reproduce las desigualdades sociales pues practica “la diferencia con las diferencias”. Se construyeron edificios más o menos rutilantes, se reclutaron educadores masivamente, se instauraron sistemas de regulación, (tales como la tarjeta escolar), sin embargo, todo eso forma parte de la gestión de flujos... La ley de 1989 dice: “Ahora se intenta vigilar de cerca lo que pasa con cada alumno. No basta con darle la bienvenida formalmente, es preciso crear las condiciones de su éxito”.

Fui de aquellos que saludaron este movimiento, aunque sin mucha ilusión a causa de sus ambigüedades: ¿Qué éxito para quién? ¿Cómo acompañar a cada alumno en una estructura que continuaba siendo masivamente taylorista? ¿Qué estatuto para la cultura y para el sujeto en una enseñanza que sigue siendo tributaria de una visión conductista de las competencias?

En esa época fui muy timorato e insuficientemente exigente: en nombre de una solidaridad política con todos aquellos que luchaban “por la democratización del acceso a los saberes”, no me distancié lo suficiente de las derivas y los delirios de la “pedagogía de la aptitud”, o de las didácticas estrictamente tecnicistas. Me quedé no obstante inquieto con el uso sistemático de ciertos utensilios que yo mismo había producido: los había concebido como procedimientos de acompañamiento y, explicando que el acto pedagógico no podía en ningún caso reducirse a una racionalidad instrumental. Sin embargo, las instituciones de formación los presentan frecuentemente como remedios-milagro. Cuando yo mismo proponía puntos de orientación modestos, alimentaba sin darme cuenta la fantasía de una tecnología pedagógica todo-poderosa.

Ahora bien, hace mucho tiempo que los pedagogos conocen y analizan la tentación de la didáctica todo poderosa; desde hace mucho tiempo intentan distinguir el deseo de transmitir y el lugar de reproducir, la voluntad de instruir y la insistencia de normalizar. Es lo esencial de su tarea. Tarea imposible, y sin embargo necesaria, a la cual ellos se identifican. Tarea inevitable y reivindicada como objeto de re-examen por diferentes jergas y tentativas sin fin. “Todos los alumnos pueden aprender”, repiten, “es una locura sólo de pensarlo...”, acaban conviniendo. “Todos los alumnos pueden aprender”, pues sin este principio –principio regulador, como diría Kant–, sería mejor dedicarse a otra cosa que a enseñar. Pero es una locura pensar así, pues la educabilidad se puede escapar y, si no integra la negatividad, se puede transformar en un procedimiento totalizante, y hasta incluso totalitario. La educabilidad de todos sólo es tolerable si se articula al reconocimiento de un no-poder radical sobre el sujeto en su acto de conocer. La opacidad de la consciencia y la imprevisibilidad del deseo vuelven imposible toda tentativa de dirigir el acto de aprender. “¡Señor, lo he previsto todo para una muerte tan justa!” Pero justamente, sólo se prevé la muerte...

En ese sentido, la pedagogía no ha sido sustituida por el cognitivismo. Las errancias de la enseñanza programada preceden hace mucho a la banalización del “control cognitivo”. Los pedagogos denunciaron hace mucho tiempo la fantasía de la “fabricación del hombre por el hombre”. Mi maestro, Daniel Hameline habla de todos estos temas desde 1977 en su libro “Le domestique el l’affranchi”. Yo mismo publiqué hace 12 años “Frankenstein pedagógico”, en el cual no dejo duda alguna al lector sobre lo que es, a mi juicio, el carácter central de la cuestión del sujeto en la educación. El corte es claro para mí: separa aquellos y aquellas que reconocen el carácter central de la cuestión del sujeto, de aquellos y aquellas que invocan a las ciencias más o menos exactas para desarrollar todas las formas de control intelectual y social, reduciendo a la persona a lo que son capaces de describir a través de sus máquinas lógico-matemáticas o de reproducir en sus probetas bioquímicas.

Jacques-Alain Miller: Usted demuestra frecuentemente una actitud moderada, pensando cuidadosamente en los puntos a favor y en contra. Sobre lo cognitivo-conductual, sin embargo, usted es muy vehemente, ¿por qué?

Philippe Meirieu: Yo estoy muy inquieto. La modernidad desarrolla con una fuerza y una habilidad inaudita las industrias de la pulsión. Bernard Stiegler habla de una nueva era del capitalismo: “el capitalismo pulsional”. El ambiente entero conspira para susurrar el olvido del niño: “Sus pulsiones tienen órdenes”. Nuestra economía funciona en base al pasaje al acto, tal y como lo hacen nuestros motores de explosión. Lo infantil está en todas partes, es la regresión sistematizada; y el sujeto es instrumentalizado por la maquinaria mediático-comercial. Lacan, él mismo, me parece que había anunciado eso cuando hablaba de “el siglo del niño”. Nuestra evolución le da la razón todo el día, incluso más allá de lo que él mismo hubiese podido imaginar.

En la educación los desgastes son considerables. Los padres están confrontados a comportamientos sistemáticamente desviados, sin posibilidad de comunicarse con los jóvenes que viven en un mundo que ellos ignoran... Los educadores esquivan permanentemente el cara a cara, oscilan entre olas de autoritarismo y tolerancia excesiva. Los educadores están desarmados delante de los alumnos agrupados, masificados..., telecomandados por un falo high tech implantado en el cerebro; incapaces de atender y de concentrarse, gobernando sus afectos en “tiempo real”, con sus móviles refractarios a todo aplazamiento. Y todos nosotros nos amedrentamos delante de esos jóvenes que se colocan sistemáticamente en peligro –y nos colocan en peligro–, con comportamientos que nosotros mismos engendramos y que vivimos legítimamente como una amenaza. Russell Banks escribía en “De neaux lendemains”, en 1991: “Nosotros, todos, perdemos a nuestros niños. Para nosotros es como si todos los niños de América estuviesen muertos. Miradlos, mi Dios, violentos en las calles, llevados hasta el coma en los centros comerciales, hipnotizados delante de la televisión. En el curso de mi existencia algo terrible ocurrió que nos ha raptado a los niños. Ignoro si fue la guerra del Vietnam, la colonización de los jóvenes vagabundos por la industria, o la droga, o la televisión, o el divorcio, o vete a saber porqué diablo. Ignoro cuáles son las causas y cuáles los efectos; sin embargo, que los niños desaparecerán, eso, ¡vaya que si lo sé!”. Así que, en efecto, ¡hay razones para inquietarse!

Y frente a esta inquietud, nuestra sociedad parece tener que elegir entre dos alternativas: la contención o la educación. La contención es la reacción espontánea al “liberalismo autoritario”, cuyo eslogan es: “Libertad para los comerciantes de excitantes... ¡Represión para los excitados!”

La contención es primeramente química: producimos niños “turbulentos” que tildamos de hiperactivos ¡para someterlos a la Ritalina! Es también, evidentemente, el conjunto de los dispositivos políticos y judiciaros, ya que estos últimos tienen por objetivo el mantenimiento del orden: un orden que no se sustenta en ninguna configuración social que permita a cada uno esperar ocupar un lugar..., y no intentar existir tomando todo el lugar. La contención es, en fin, la multiplicidad de los sistemas de localización, de control, de clasificación y de aprisionamiento.

Organizadores celosos, tanto de derechas como de izquierdas, nos preparan un mundo en el que el niño, reducido a un código de barras, será desde la más tierna infancia “orientado en función de sus disposiciones y aptitudes”. Así, la selección antes cuidadosa y artesanal, se arriesga a convertirse en los años venideros en una dimensión industrial. Es posible que, a pesar de los sobresaltos urbanos de todo tipo, no consigamos escapar a la selección sistemática. Testar, evaluar, orientar, verificar, sancionar..., se van a volver –si esto ya no es así-, actividades permanentes y obsesivas tanto en la escuela como en cualquier otra parte.

¡Ningún trastorno debe escapar a la vigilancia de los grandes organizadores del aprendizaje bajo pedido! Cuando un trastorno es localizado permite al pedagogo esquivarlo y a los educadores disculparse, confiando a un ejército de paramédicos al niño reducido únicamente a sus síntomas. Para un caso en el que se esforzarán en acompañarlo en su dinámica psíquica compleja, ¡cuántos casos no habrán de conformarse con un diagnóstico discutible y con una intervención ya programada! Aunque el efecto placebo funcione de tanto en tanto, para los alumnos que se hallen en esa coyuntura, ¡sería tan sencillo como encontrarse con una persona a quien hablarle!

Pero en realidad, lo que se implanta bajo nuestros ojos está muy cerca de los peores escenarios de ficción-científica.

¡No se trata, por eso, de identificar a todos los cognitivistas como los discípulos del Big Brother! No es su voluntad, ni tampoco su “buena voluntad” la que está en cuestión. Es la banalización, en lugares comunes de una extravagante mediocridad, de sus presupuestos metodológicos. Nadie puede desaprobar a un cognitivista por intentar neutralizar metodológicamente, para su trabajo de investigación, los factores que no son relevantes en su campo de competencia. Este no es el problema. El problema es cuando la epistemología se transforma en la ideología del político. El problema es cuando un procedimiento cuya legitimidad en el laboratorio es cuestionable, se vuelve una religión; cuando la comunidad científica se entrega a las manipulaciones de la comunidad profana, cuando ha sido esa misma comunidad científica la que ha organizado la confusión del mundo tal y como ha decidido ver y hablar de ella.

Ahora bien, esto es precisamente lo que ocurre hoy. Porque el cognitivismo-conductual-biologicista representa una reducción de la persona a lo que sería inculcable y controlable, y se presenta así como el cuadro ideológico perfecto para la contención de las pulsiones que nosotros mismos desencadenamos. Su hegemonía universitaria es una forma de consagración que no tiene absolutamente nada de “científica”. Es uno de los síntomas más preocupante en nuestros medios colectivos. Y también una manera de legitimar una multiplicidad de prácticas de segunda mano a partir de las cuales los tecnócratas del trabajo educativo y social –cuadros intermedios de todo tipo–, se exoneran de toda empresa pedagógica: observan, localizan, evalúan, orientan, prescriben frecuentemente a despecho del buen sentido, o de toda forma de discernimiento, enfatizando las intuiciones personales o sus preconceptos sociales con un falso brillo científico. El culto del criterio y de la cifra cumple la función de la política educativa.

Sin embargo, la educación para el pedagogo jamás será reducible a una mecánica, por muy bien que esté engrasada. Se juega en otro lugar, es decir, en la transacción de los deseos y en la temporalidad. Se juega en la construcción de situaciones que permiten la emergencia del sujeto. El pedagogo no se cautiva con lo que ofrece, para permitir la apropiación. Promueve las instituciones contra la coagulación por fusión del “capitalismo pulsional” y, por otra parte, contra la segmentación individualizante del testing generalizado.

El pedagogo abre posibilidades y propicia alianzas. Rehabilita la palabra que piensa contra el imperialismo escolar y mediático del best of. Da tiempo y permite el aplazamiento. Media en el cuerpo a cuerpo proponiendo actividades que orientan las pasiones. Provee ocasiones para metabolizar su propia violencia. Reparte una cultura que, modestamente, liga lo más íntimo con lo más universal sin brutalizar o manipular al otro. Contrariamente al cognitivismo y a sus celadores que están en todas partes, el pedagogo no pretende hacer milagros.

Dios nos guarde bien lejos de eso, de los milagreros: ellos son propiamente ¡peligros públicos!

Traducción del portugués por José Manuel Alvarez (redactor BLOG-ELP)

Philippe Meirieu, Profesor en la Universidad en Ciencias de la Educación. Director del IUFM de la Academia de Lyon.

Publicado en: http://www.blogelp.com/